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学校课程深度变革的18条建议

作者:上海教科院 杨四耕   来源:网站运维   发表时间:2016-11-15   流览量:次   字体:

学校课程变革有三个层次:一是1.0层次。这个层次的课程变革,以课程门类的增减为标志,学校会开发一门一门的校本课程,并不断增减,这是“点状”水平的课程变革。二是2.0层次。处在这个层次,学校会围绕某一特定的办学特色或项目特色,开发相应的特色课程群。在一定意义上,这个层次的课程变革是围绕办学特色的“线性”课程设计与打造水平。三是3.0层次。此层次,学校课程发展呈鸟巢状,以多维联动、有逻辑的课程体系为标志,将课程、教学、评价、管理以及师生发展融为一体,这是文化建构与创生层次的课程变革。课程是破译学校文化变革的密码,如何迈向3.0课程变革?综合全国诸多中小学课程改革的做法和经验,品质课程联盟提出18条建议,供您参考。 

 

01 家底清晰化:很多时候起点决定了终点

发展是既定基础上的再提升,学校课程深度变革必须清晰“家底”。根据各种不同的办学条件和办学基础给学校课程发展准确定位,是迈向3.0的学校课程变革所面临的首要任务。有几点经验与您分享:1、运用SWOTA(强、弱、机、危)分析,对学校的地理环境、在地文化、政策环境、课程现状、行政领导、学生需求、教师现状等因素分别进行强项、弱项、机遇和危机分析,把握学校课程发展的优势与问题所在。2、运用KISS分析技术检视现有的课程项目,对现有的课程项目进行保留(Keep)、改进(Improve)、启动(Start)或停止(Stop)的分析。在KISS分析基础上,确立常规项目和需要发展的项目。一般地说,需要保留(Keep)的课程项目即为常规项目,需要改进(Improve)或启动(Start)的课程即为发展项目。3、注重思路研究,把破解影响当前学校课程发展的热点、难点问题,特别是制约课程发展的重大问题贯穿于调研过程的始终,以增强课程发展情境研究的宏观性、针对性和实践性,以准确合理的目标体系引导学校课程变革。努力做到定性与定量研究相结合,既重视课程政策研究,也重视学校情境分析,特别是关注趋势预测、项目策划、特色导向等内容,切实做到清晰把握学校课程发展的“家底”。

 

02 愿景具象化:让课程哲学映照鲜活实践

课程愿景是学校课程使命的具象,是与学校教育价值观联系的、可以调动师生的情感的图景。课程愿景可以帮助我们解释学校战略定位的意义。如果说,目标提供过程的满足,那么愿景则提供事业的动力。推进学校课程深度变革,我们需要的是明确学校的课程愿景,并将课程愿景具象化。我们要学习用具象化的方式想像课程,观察课程,分析课程与建构课程。当我们在与师生沟通的时候,要善于用具象化的愿景去说明学校课程究竟是为什么、是什么、怎么做?“课程即品茶,需哲思;课程即吟诗,需想象;课程即力行,需实践。”校长要善于把抽象的东西表现得很具体,把看不见的、不容易理解的东西变得看得见、容易理解。课程愿景往往是一个看似虚无缥缈的口号,例如合肥市五十中学“向着大爱方向前行”,这意味着:课程即情感需求,课程即生命成长,课程即分享文化,课程即学习旅程,课程即教育智慧。稻香村小学“让美好童年香气四溢”,这意味着:课程即带香味的知识,课程即广阔的世界,课程即美好的拥有。这些理念带着一股清香,透着一种诗意,可以激发师生为之奋斗的动力和激情。人们总是会被伟大的愿景所感动。推进学校课程变革,您所要做的便是找到你自己信奉的课程哲学,并用课程哲学映照课程变革实践

 

03经验模型化:有逻辑地推进学校课程变革

对中小学而言,良好的课程有以下基本特征:一是倾听感,关注孩子的学习需求;二是逻辑感,严密的而非大杂烩或拼盘的;三是统整感,更多地以嵌入方式实施而非简单的做加减法;四是见识感,以丰富学生的学习经历而不以知识拓展与加深为取向;五是质地感,课程建设触及课堂教学变革,对提升课堂教学有效性发生深刻影响。当前,中小学开发了不少校本课程,但是拼盘式、大杂烩或碎片化的课程改革普遍存在,离“良好的课程”还有很长的路程。实际上,一所优质学校应该有自己的课程体系,应该建构一个基于特定课程哲学而组织化了的课程整体,将各课程有机地结合成一个联系紧密的、有逻辑的“育人整体”。换言之,一所优质学校应该有自己的课程模式。什么是学校课程模式?学校课程模式是以学校发展背景分析为基础,以一定的课程哲学为引领,以个性化的课程结构和特定的课程功能为主要内容,在矛盾运动中不断解构、重组、耦合,并指导学校课程建设的一种运营模型或范式。学校课程哲学、课程结构、课程功能、课程实施以及课程管理与评价是课程模式不可或缺的构成要素。学校课程哲学是课程模式的灵魂,课程功能和课程结构框架是课程模式的主体内容,课程实施是课程模式的必要落实,课程管理与评价是课程模式的基本保障。一般而言,课程模式的建构方式有两种:归纳式和演绎式。一所优质学校应该建构自己独特的课程模式,这是由学校内涵提升与特色发展的要求所决定的。因此,我们建议:学校课程变革需要运用系统思维把自己的经验模型化,形成自己的课程模式。一所学校构建了自己的课程模式,有逻辑地推进课程变革,学校课程发展就会出现不一样的格局,学校发展就会呈现不一样的态势。或许,我们可以看到的结果是:课程改变,学校改变;课程不变,学校不变。

 

04 特色场馆化:让办学特色看得见

办学特色可以多种形式表现出来,特色场馆化便是其中一种表现形式。学校的特色课程场馆,既有别于社会场馆,也有别于学校功能教室;既要从学校的自身特色出发,关注学生的学习需求,也要与课程对接,让学习延伸。特色场馆化要体现以下特点:一是鲜明的校本特色。建于学校的特色场馆,主要受众人群是在校学习的学生,让孩子在特色场馆中了解知识,掌握技能,激发探究热情。二是贴近学习者的年龄特征,让学生在社会生活领域或学科学习实践的情境中,通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动,获得知识、技能并提升科学态度。三是特色场馆布局要合理地分区,方便学生自主参观、学习、实践,更有利于传播知识;让孩子们可以在馆内通过阅读、实践、体验、反思来学习相关的知识。四是展品要丰富,以不同的形式分布在馆内各个区域,每一件展品的设计都从学生学习的实际出发,既直观,又生动。四是要有基于特色场馆的课程建构。建于校内的场馆,因学生人群的相对固定,如仅以参观学习的方式呈现,很快会失去吸引力,造成资源浪费。因此,积极建构基于学校场馆的课程体系,通过课程得以实施,可以让特色场馆更具生命力。五、课程实施重在引导、熏陶、渗透,课程的传播不是单向传递,而是双向交流,通过互动加深印象。注重普及性、互动性与渗透性的统一。课程学习基于场馆,通过适合学生阅读的资料、图片、模型、实物、视频等载体呈现,学习方式灵活多样,以自主学习、探究为主,满足学生的好奇心,培养自主学习的能力,给学生提供更广阔的学习空间,发挥育人价值。

 

05 主题仪式化:让校园沸腾起来

孩子们对于节日的喜爱源自天性,几乎没有孩子不喜欢“过节”,几乎没有孩子不喜欢“嘉年华”。每个学期开始前,学校可以集体策划、共同商讨本学期的主题校园节日。如学校可以推出热火朝天的“劳动节”,引导着孩子们动手动脑,学会观察,搞小研究,孩子们以“种植”为主题,选择不同的植物作为研究对象;可以设计绚烂多彩的“涂鸦节”,针对不同年级开展不同的涂鸦活动,以生动有趣的形式来展现审美情趣,表达情感,激发孩子们的创意,让他们增进环保意识;可以创造生机盎然的“花卉节”,带着孩子们走进大自然,感受花卉的美丽绚烂,搜索和花相关的各种诗篇、成语、民间故事,增长见识的同时提升审美情趣;可以拥有别开生面的“晒宝节”,孩子们在全家的支持下开始搜索各种宝贝,如独立寻找自己的钢琴考级证书,在家人的帮助下寻找爸爸、妈妈小时候的照片,奶奶钟爱的缝纫机,爷爷的上海牌手表等。当然,我们还可以生成趣味无穷的“游戏节”、传递温情的“爱心节”、开阔眼界的“旅游节”……学校精心准备、周密策划,充分发挥全体教师的智慧与才干,开发具有时尚、艺术、娱乐等元素的、孩子们喜欢的校园节日,将德育活动通过一个个校园节日展现出来,让丰富多彩的节日活动吸引孩子们,浓郁课程文化氛围,给孩子们的校园生活留下美好的回忆。

 

06 内容整合化:还原完整世界的真实面貌

课程是浓缩的世界图景。3.0的课程是富有统整感的课程,是多维连结与互动的课程。不论是学科课程的特色化拓展,还是主题课程的多学科聚焦,都应尽可能回到完整的世界图景上来,努力将关联性与整合性演绎得淋漓尽致,让孩子们领略“世界图景”的完整结构。一般地说,课程整合有两种常见方式:一是射线式整合,即以学科知识为圆点,根据知识的内在逻辑联系而进行多维拓展与延伸;二是聚焦式整合,即以特定资源为主题,多学科、多活动聚焦,以加强孩子们与社会生活的多学科关联与整合。从表现形式来看,既有“学科内统整”,又有“学科间统整”;既有“跨学科统整”,又有“学科与活动统整”以及“校内与校外统整”等。

 

07 研究专题化:以课题的方式深度聚焦课程变革

扎实有效的研究是学校课程深度变革不可缺失的工具。实践表明,以课题的方式,专题聚焦课程变革是学校课程改革得以稳步推进的成功秘诀。具体来说,有两点提示供您参考:一是课题引领,营造氛围。课程研究在本质上是教育科研活动,它不是主观性的设想,也不是随意性研究。它要求我们以科研的态度、科研的方法对学校课程发展中的问题进行提炼,形成研究专题,并科学地组织、实施研究,将课题研究与校本培训紧密结合,将课题研究同课程改革紧密结合,将课题与学校课程发展项目紧密结合。二是多种形式,搭建平台。如分享展示、参与互动、同伴互助、网上交流、交流切磋、观摩研究,为教师提供展示才华的舞台,也为教师的脱颖而出创造机会。苏霍姆林斯基说过:“教师在研究状态下工作是一种幸福。”这样做,不仅会有利于带动我们观念的转变,观察问题角度的转变,教育行为的转变,而且会让我们体验到思考的快乐、钻研的快乐、成功的快乐。这是一种教育境界,是一种幸福体验。现在,迫且需要的是让课程理论与实践在校长、教师的身上真正地结合起来,催生出一大批研究型课程实践专家,真正推进学校课程深度变革。

 

08 活动立体化:整个世界都是教室

培根说,知识就是力量。这话只说对了一半,确切地说,具身的知识比离身的知识更有力量,能够勾连起想象力的知识比无想象力的知识更有力量,有繁殖力的知识比无繁殖力的知识更有力量,成体系的知识比碎片化的知识更有力量,被运用的知识比没有被运用的知识更有力量。课程是有设计、有组织的经验系统。在这里,见识比知识更重要,智识比见识更有价值。在课程实施过程中,让孩子们采用多样的、活跃的学习方式,如行走学习、指尖学习、群聊学习、圆桌学习、众筹学习、搜索学习、聚焦学习、触点学习……但凡孩子们生活世界里精彩纷呈、活跃异常做事方式,就是课程实施的可能方式,而不仅仅是所谓的概念化了的“自主、合作、探究”。杜威说:“一切学习来自于经验。”实践、沉浸、对话、互动、参与、体验是课程最活跃、最富灵性的身影,也是课程实施的最重要方法。重视孩子们直接经验的获得,让孩子们亲近自然,走进社会,通过一系列的实践活动,扩充和丰富孩子们的经验和见识,是3.0课程的重要表征。

 

09 互动微媒化:让每一个人“进入”课程变革

这是一个以短、频、快为主要特征的“微媒”时代。互动微媒时代,文化传播方式的转型为学校课程变革带来了生机与挑战。如何引领学校课程变革借助互动微媒资源优势,让每一个人“进入”课程变革,是一个很有意义的议题。众所周知,媒体的使命是传递信息,其价值在于影响力。这种影响可以用于商业,导引某种潮流或者让市场注意某种产品;可以用于学校课程变革,引导学习需求,扩大学校课程的影响力。微媒体创造的内容简单易读,互动性比传统媒体强,内容的创造者与阅读者是面对面的强关系;阅读者可以通过关注、取消关注、订阅等操作进行选择性阅读,是让教师、家长、学生以及其他关心学校的各种群体“进入”课程改革的一个通道。全国品质课程联盟建议学校建一个公众微信号,向大众及时传递课程信息,让课程信息在传播与分享中增值。今天,大家都记住了一个词:流量。然而,在移动社交时代,推进学校课程深度变革,每一所中小学都应该理解的另一个词:连接。我们需要的是持续的连接,而不是一瞬而过的流量。连接是什么?连接就是建立课程项目与课程关联者之间持续的互动关系,随时随地地连接和互动,进行多维双向交互,在交互中建立信任关系。值得注意的是,很多学校虽然有自己的公众微信号,但却为了为了微信而微信,却忘记了自己的真正目的。他们常常在微信上,特别关注“点赞”,特别积极“拉票”。并不是说点赞不重要,也不是说拉票不好,而是要明晰学校课程分享的目的是让每一个真正去思考课程的育人价值,去关心学校课程建设过程中更有意义的那些东西。

 

10 技术研修化:没有研修的变革是不可想象的

课程改革已进入到全面深化的新阶段。深化课程改革,需要做出新决策,提出新要求,突破新瓶颈,需要进一步解放思想,优化推进机制,聚焦课堂教学,加强队伍建设,完善课程体系,创新评价机制,加大专业支持,大胆探索、敢于攻坚,不断深化学校课程变革。“我不知道怎么做?”这是大家常常面临的困惑。面对这个问题,最好的方法是“技术研修化”。坚持以学校为主阵地、以教师为根本,尊重广大教师的首创精神。课程改革,是一项综合性的教育改革,没有研修是不可想象的。推进学校课程深度变革需要政府组织,但不能由政府命令;需要规范引领,但不能整齐划一;需要积极探索,但不能盲目随意;需要大胆推进,但不能急于求成。3.0课程变革学校是主阵地,校长是关键,教师是根本。政府、高校、研究机构、社会,要努力为学校和教师推进课程改革创造各种条件,提供各类服务和支持,营造更加良好的社会环境。中小学可以积极探索同伴互助、自我反思、案例研究、网上教研等研修方式,通过最经常、最深入和针对性最强的、形式多样的研修,如网上学术沙龙、教师学习会、校长论坛、学术讲座、课程展示、示范课等,建立片区课程研修协作制度,组织片区课程经验交流活动和研讨活动,挖掘和利用片区课程开发资源。通过资源引进、资源集聚、成果转化、特色借鉴、课程再开发等途径,把好的经验与做法流通起来。实践证明,中小学聘请有实战经验的课程专家,加强专家与学校合作,共同研究和探讨课程改革实践中的各类难点问题,有利于深度推进学校课程变革。

 

11 学习载体化:不要让孩子们空着手进入学习

人通过不断的学习获得自身最大限度的发展,学习不能凭空产生,学习需要载体。学习过程中的认知、情感,甚至思维发展都需要载体。课程也可以设计成学习载体,载体不同,效果不同。通过学习载体的优化,有利于提高学习的效率。如何根据课程要求,设计相应的学习载体,如何把学习载体引入到学校课程实施之中,引领学生有条理、讲方法地开展课程学习,使课程实施有方向、有内容,是一种行之有效的方法。学习载体不是作业练习单,在设计的层次上应该有简到难、由浅入深,学习载体要基于学习目标指向核心目标,学习载体对于学生难易程度要适中、要求要明晰,学习载体要基于评价要有利于评价便于操作。作为课程的学习载体有四点提示:其一,如何来设计好学习载体?一张适合学生的学习载体应该是学习程序清晰的,学生一看就知道怎样一步步的展开学习,学习载体设计的内容应该指向课程目标,在设计时要把自己当成学生站在学生的立场,用文字表达要清晰、浅显和明确;其二,学习载体可以体现不同层次学生的学习要求。在学习载体的设计中同一个内容我们可以根据学生的差异制定出不同层次的学习要求;其三,学习载体中关于评价的体现。学习载体中可以有对学生学习行为、学习成效的评价,但不一定都要,可以通过其他监控的方式来进行自我评价;其四,学习载体可以每人一张也可以每组一张来使用。一句话提醒您:“不要让孩子们空着手进入学习。”

 

12 要求标杆化:呈现你想要的理想结果

“标杆”是值得模仿的榜样,“要求标杆化”就是寻找一个具体的先进榜样并剖析其各个先进指标,研究它背后的成功要素,向其对标学习,发现并解决学校课程建设过程中的问题,最终赶上和超越它的一个持续渐进的学习、变革和创新的过程。在学校课程变革过程中,“标杆管理”就是对其进行模仿、达标并超越的方法和过程。标杆管理方法较好地体现了现代知识管理中追求竞争优势的本质特性,因此具有巨大的实效性和广泛的适用性。通过标杆思维的再造,通过标杆管理与规范化要求,注重从探求课程开发、实施等标准到课程建设流程、品质要求的制订,全面提升学校课程品质,让教师成为具有敏锐洞察力、规范化思维能力的课程变革者、创新者及规范缔造者。学校课程深度变革过程中,“要求标杆化”由立标、对标、达标、创标四个环节构成,前后衔接,形成持续改进、围绕“创建规则”和“标准本身”的不断超越、螺旋上升的良性循环。1、立标。有两重含义,其一为选择业内外最佳的实践方法,以此作为基准、作为学习对象。其二是在企业内部培养、塑造最佳学习样板,可以是具体方法、某个流程、某个管理模式、甚至是某个先进个人,成为企业内部其他部门或个人的榜样,即试点工作。 2、对标。对照标杆分析,发现自身的短板、寻找差距,并分析与尝试自身的改进方法,探索达到或超越标杆水平的方法与途径。3、达标。改进落实,在实践中达到标杆水平或实现改进成效。4、创标。运用标杆四法创新并实施知识沉淀,形成超越最初选定的标杆对象,形成新的、更先进的实践方法,进入标杆环,直至“呈现你想要的理想结果”,成为品质课程的标杆。

 

13 结构图谱化:改变课程的碎片化格局

丰富的课程比单一的课程更有利于孩子们的人性丰满,这是一个课程常识。如果把课程视为书本,孩子们可能会成为书呆子;如果把课程视为整个世界,孩子们可能会拥有驾驭世界的力量。为此,每一所学校都应致力建构自己独特的“课程图谱”或“课程坐标”。如何按照一定的逻辑,理顺学校课程纵向与横向关系是学校课程变革需要审慎思考的问题。在横向上,如何将学校课程按照一定的标准进行合理地分类;在纵向上,如何将学校课程按照年级分为不同层级,努力形成一个适应不同年龄阶段孩子的课程阶梯。具体地说,在横向上,重构学校课程分类,让孩子们分门别类地把握完整的世界之奥秘;在纵向上,强调按先后顺序,由简至繁、从已知到未知、从具体到抽象,保持课程的整体连贯。这样,我们就可以形成天然的、严密的学校课程“肌理”,让课程有逻辑地“落地”,有利于克服课程碎片化、大杂烩问题。

 

14 操作手册化:让课程变革的线索清晰起来

学校课程变革是所有师生参与的变革,如何让师生参与、家长参与,是需要一套交流、分享的课程资料的。我们倡导的学校课程手册化(或学校课程指南),就是一个很好的做法。一所学校的课程手册包括学校课程规划和主要课程项目的简要介绍。主要流程供您参考:1、明确课程理念。只有明确课程理念,才能确定课程目标、内容、对象和时空。2、进行需求分析。需求分析是课程设计者开发课程的第一步。进行需求分析的目的是以满足组织和组织成员的需要为出发点,从组织环境、个人和职务各个层面上进行调查和分析,从而判断组织和个人是否存在需求以及存在哪些需求。3、确定课程目标。课程目标是说明学习此课程应达到的标准。它根据理念,结合上述需求分析的情况,形成课程目标。4、进行课程设计。课程整体设计是针对某一专题或某一类人的需求所开发的课程架构。进行课程整体设计的任务包括确定费用、划分课程单元、安排课程进度以及选定场所等。5、确定课程内容。在课程整体设计的基础上,具体确定每一单元的授课内容、授课方法和授课材料的过程。6、推进课程实施。即使设计了好的课程,也并不意味着学习就能成功。如果在实施阶段缺乏适当的准备工作,也是难以达成课程目标的。实施的准备工作主要包括方法的选择、场所的选定、技巧的利用以及适当地进行课程控制等方面。7、进行课程评价。课程评估是在课程实施完毕后对课程全过程进行的总结和判断,重点在于确定课程效果是否达到了预期的目标,以及学生对课程效果的满意程度。

 

15 空间学习化:提升空间与学习的互动性

迈向3.0的课程善于发现空间的“意义结构”,它常常以活跃的空间文化布局诠释“空间即课程”的深刻内涵。现在,我们有很多学校已经意识到了“空间课程领导力”的价值。诸如以下一些做法都值得我们赞赏:1、办学理念视觉化、具象化,充分展示一所学校的文化气质;2、办学特色课程化、场馆化,让办学特色成为课程美学;3、教室空间资源化、宜学化,让每一间教室都释放出生命情愫;4、图书廊馆特色化、人性化,让沉睡的图书馆得以唤醒;5、食堂空间温馨化、交往化,让喧闹的餐厅不仅仅是就餐;6、楼道空间活泼化、美学化,让孩子们转角遇见另一种美……如何最大限度地让校园空间成为课程的有机组成部分,如何最大限度地让每一个物理空间释放教育能量,如何突破教室和校园围墙限制,让社区、大自然和各种场馆成为课程深度推进的生命空间,是3.0课程的美好期待。这意味着,我们应当超越对空间的一般认知,重塑空间价值观念,提升空间课程领导力。通过设计、再造、巧用空间的“点、线、面、体”,从物理设施、学习资源、技术环境、情感支撑和文化营造等维度上,对空间功能进行整体再构和巧妙运营,将课程理念转变为看得见的空间课程,让空间最大程度地满足不同学生的发展需要。

 

16 需求适配化:精准把握学习需求,科学设计课程

捕捉孩子们的兴奋点,点燃孩子们的学习热情,满足孩子们的学习需求是学校课程深度变革的首要议题。在一所学校,从学习需求的主体看,我们应关注这样三类学习需求:一是所有孩子的共同学习需求,二是一部分孩子的团体学习需求,三是一个特定孩子的个别化学习需求。学校如何采取合理的方式,识别、发现、回应、满足、引导学生的学习需求,促进学生发展,是学校课程发展的关键。从学生学习需求的动态发展变化过程去分析、研究学生的学习需求,在学生学习需求的满足与不满足的动态平衡中去研究学校课程架构才有实际意义。我们的课程设计应该贴近儿童的学习需求,聚焦孩子们的生长点。在“回归”意义上,学校课程建设把学习需求放在中央,是以学生发展为本的教育理念的具体反映。



 

17 类群聚焦化:围绕特色项目构建特色课程群

课程群是为完善学生的素质结构,围绕同一学科或主题,将与该学科或主题具有逻辑联系的若干课程在知识、方法、问题等方面进行重新规划、整合构建而成的有机的课程系统。类群聚焦化也就是围绕办学特色建构课程群。目前,课程群构建已成为中小学校深化课程改革、优化课程设计的一种有效途径。课程群具有两大特征:一是关联性。课程群虽以课程间的知识、方法、问题等逻辑联系为结合点;二是整合性。课程群通过对课程的重新规划、设计,填补原先课程间的空白,删除原先课程间的重复,体现群内一门课程对另一门课程的意义,并使学生更好地把握一门课程与其他课程以及整个课程群的关系。课程群不是简单的课程集合,而是基于知识体系构筑的有机的课程体系模块。课程之间不会主动发生关联,需要教师秉持课程群的思想,发挥主观能动性,建立课程间的内在联系。仅把几门有内在逻辑联系的课程召集一处,只是一个“课程集合”,只有课程间完成了相关整合,成为一个课程体系,才能称之为“课程群”。因此,课程群建设应将重心放在相关课程之间内容的整合上。课程群中相关联的不同课程之间的内容存在着很大的重复性,课程组教师应该通过对不同课程内容进行深入分析,寻找相互之间的内在关系,找到恰当的将不同课程联系在一起的主线(研究主题),将课程内容进行优化整合,进行再设计。课程群建设更有利于引导学习、启迪思维,强化学生独立思考的习惯,激发与培养学生的创造力,使学生整体素质和能力也得到了提升。如上海市嘉定区南苑小学基于“气象、计量”探究的STEAM课程群。学校依托多维度学习空间整合课程资源,突破传统课堂的空间限制,在跨界学习、合作学习、搜索学习、聚焦学习中改变学习方式,通过观察、体验、实验、探究、动手制作等活动,让学生深入理解学科知识,提升学生的人文素养和科学素养。

 

18 任务项目化:让每一位教师都有事可做

如何在学校课程建设中让每一位教师都有事可做?实践证明,以课程成果为导向,对学校课程建设进行项目化管理,使教师工作轻松、方向明确,让学校课程管理者从繁忙的工作中解脱出来,降低课程管理成本,提升课程开发效率。同时,这样做也有利于教师对自己所完成的课程项目拥有成就感。什么是任务项目化呢?任务项目化是为创造独特的产品、服务或成果而进行的阶段性工作,项目有明确的开始时间和结束时间。在课程任务项目化工作中两个点特别重要:一是成果导向,确定一定时间内的可交付课程成果。在课程建设过程中,课程管理者交给教师的每项课程工作,都可以看做是交给教师了一个课程项目,如在规定的时间内完成特定的课程任务或项目。二是课程项目目标要细化,最好可测量。不能在订立项目目标时使用模糊不可测量的词语,如建设一流的课程,一定要将一流等词语逐渐细化,变成可以测量的指标,这样我们才能在课程建设中不断的改进提高,并最终达到我们所需要的成果标准。课程管理者可以将所需完成的工作定义为一个个项目,规定每个项目的起止时间及所需要输出的可交付成果。

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